Inge Niederfriniger arbeitet seit Jahren mit Menschen mit internationalen Biografien und setzt sich zusammen mit ihren Mitarbeitenden für deren Inklusion in Südtirol ein. Als Leiterin der Sprachenzentren kennt sie die Herausforderungen, strukturellen Diskriminierungen im und außerhalb des Schulbetriebes aber auch die Chancen, die Südtirol Menschen mit Migrationshintergrund bereitstellt.

INFO: Südtirols Schulsystem gilt häufig als Best-Practice-Beispiel für inklusive Schule. Profitieren die Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund von diesem System?

Inge Niederfriniger: Von außen betrachtet, müsste man das meinen. Das inklusive Schulsystem bei uns ist eine super Voraussetzung für gleiche und gerechte Bildungschancen, die aber nicht immer genutzt werden. In der Praxis scheint mir weder die Gesellschaft noch die Schule in Südtirol viel inklusiver als in anderen Ländern. So fällt ein hoher Anteil von Schülerinnen und Schülern mit anderen Erstsprachen als den Landessprachen aus dem Schulsystem und macht daher keinen Bildungsabschluss. Das muss uns als Vertretende des Bildungssystems, aber auch als Gesellschaft sehr nachdenklich stimmen. Diese Menschen verlieren wir oft als partizipierende, mitgestaltende Bürgerinnen und Bürger, aber auch als qualifizierte Arbeitskräfte.

Wieso ist das so?

Es gibt zu viele Bereiche der strukturellen Diskriminierung. Ein Faktor ist sicher, dass das Schulsystem defacto monolingual ist. Wenn ich die Schul- und Landessprachen nicht beherrsche, bin ich automatisch benachteiligt. Auch wenn viele Schulen versuchen inklusiv zu arbeiten, besitzt ein großer Teil des Schulpersonals die Haltung: „Wir sind eine deutsche oder italienische Schule und basta. Die Schulsprache ist die primäre Voraussetzung.“ Oft setzen Lehrpersonen Bildungsniveau mit muttersprachlicher Kompetenz in der Unterrichtssprache gleich. Manche Lernende mit Migrationshintergrund schreiben inhaltlich sehr gute Texte, die an das Niveau von autochthonen Schülerinnen und Schülern locker herankommen. Trotzdem achten viele Lehrpersonen nur auf die fehlerhaften Artikel oder die falschen Präpositionen. Das ist pädagogisch falsch. Es demotiviert die Lernenden und gibt ihnen die Botschaft: „Du kannst nie ein/e gute/r Schüler/in sein, weil du immer noch nicht genug Deutsch kannst.“ Wir hätten viele Instrumente für das inklusive Schulsystem wie Individuelle Bildungspläne oder alternative Bewertungsmethoden, aber es braucht auch ein Wissen über Spracherwerb und gezielte Sprachförderung, und es braucht den Mut anzuerkennen, dass gute Kompetenzen in der Bildungssprache viel mehr beinhalten als die korrekte Verwendung von Artikeln. Der Abwehrhaltung von Lehrkräften könnte mit guter Aus- und Fortbildung sicherlich entgegengewirkt werden. Es braucht dazu die Bereitschaft, sich darauf einzulassen, aber vor allem auch die zeitlichen Ressourcen dafür. Die sind im Schulbetrieb nicht immer vorhanden.

Gibt es Unterschiede im Umgang mit Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in den verschiedenen Bildungsstufen?

Ja. Umso höher die Bildungsstufe ist, umso weniger inklusiv sind die Systeme. Der Kindergarten denkt grundsätzlich am inklusivsten. Natürlich gibt es aber immer Ausnahmen. Der Kindergarten arbeitet schon seit Jahren an einer vorurteilsbewussten Pädagogik. Auch in der Grundschule finden sich gute inklusive Ansätze. Das zeigt sich an der Sichtbarkeit von Mehrsprachigkeit durch Plakate am Eingang, auf welchen in vielen Sprachen „Willkommen“ steht oder verschiedenen mehrsprachigen Beschilderungen innerhalb des Gebäudes. Aber auch in didaktischen Ansätzen, den Unterricht offen zu gestalten, Aufgaben so zu stellen, dass jedes Kind sie nach seinen Fähigkeiten lösen kann, oder die Sprachen und Kulturen der Kinder in die Klassen und in den Unterricht zu holen. Ober- und Berufsschulen zeichnen sich durch hohe fachliche Ansprüche aus, weshalb sich dort inklusive Strukturen am seltensten wiederfinden. Viele inklusive Ideen stoßen sowohl in der Schule als auch in der Gesellschaft auf die Anti-Haltung: „Warum sollten diese Menschen Privilegien bekommen?“

Ist das bei allen Migrantinnen und Migranten zu beobachten?

Nein. Da gibt es durchaus Unterschiede. Das hat mit dem Image zu tun, das ein Land oder eine Sprache hat. So werden einer Schülerin aus Finnland grundsätzlich mehr Chancen auf einen erfolgreichen Bildungsweg zugetraut als einer Schülerin aus Pakistan. Und dementsprechend ist dann auch der Umgang mit deren Mehrsprachigkeit und fallen die Empfehlungen für eine weiterführende Schule aus. Auch die Akzeptanz von Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteigern aus der Ukraine war viel höher als die aus anderen nicht europäischen Ländern. Es war klar, dass wir diesen Menschen helfen müssen. Das war nicht nur auf persönlicher Ebene so, sondern auch auf struktureller: Bei Geflüchteten aus der Ukraine ist sehr schnell über die Anerkennung verschiedener Bildungsabschlüsse geredet worden. Das war bei den syrischen Geflüchteten kein Thema, obwohl viele Einrichtungen und NGOs dem Staat schon seit Jahren damit in den Ohren liegen. Wir finden viele weitere strukturelle Diskriminierungen, die durch das Herkunftsland der Lernenden determiniert sind.

Inwiefern?

Während Menschen aus der EU „alles“ dürfen und eine Französin zum Beispiel die meisten Bürgerrechte besitzt und Zugang zu öffentlichen Stellen hat, trifft eine Syrerin auf jede Menge Hürden. Das betrifft zum Beispiel auch Zusatzleistungen wie das Familiengeld oder die Wohnbauförderung. Bürgerinnen und Bürger, die nicht aus der EU kommen, müssen zusätzlich zu einer bestimmten Aufenthaltsdauer auch sprachliche Kompetenzen in Deutsch oder Italienisch nachweisen und den Kurs „Zusammenleben in Südtirol“ zu Gesellschaftsthemen absolvieren, um Recht auf solche Zusatzleistungen zu bekommen. Diese und viele andere Diskriminierungen wirken sich natürlich auch auf betroffene Schülerinnen und Schüler aus, da der Alltag im Elternhaus von Stress und existenziellen Krisen bestimmt ist.

Spielt für die Inklusion von Lernenden mit internationalen Biografien das Alter eine entscheidende Rolle?

Ja, das ist ein wichtiger Faktor. Bin ich noch ein Kind im Vorschul- oder Grundschulalter, habe ich hohe Chancen sozial gut in eine Klasse und in die Gesellschaft hineinzufinden. Umso älter ich werde, desto schwieriger wird das. Wenn ich mit 15 von Afghanistan nach Südtirol komme, ist das zumeist nicht meine Entscheidung, sondern die meiner Eltern. Das bedeutet: Ich werde „unfreiwillig“ aus meinem gewohnten Umfeld herausgerissen und muss mir in einem fremden Umfeld, in einem schwierigen pubertären Alter, ein neues soziales Umfeld schaffen und dann noch schulisch andocken. Das ist unfassbar viel verlangt und super schwierig.

Kommen wir noch einmal zu den persönlichen Vorurteilen? Wie wirken sie sich im Bildungssystem aus?

Sehr stark. Im Schulsystem – wie im Alltagsleben freilich auch – passiert es immer wieder, dass bestimmte Eigenschaften bei Kindern mit Migrationshintergrund auf die Herkunft zurückgeführt werden. Das Kind „von hier“ hat Schwierigkeiten beim Lesen, weil es vielleicht eine Lese-Rechtschreib-Schwäche hat, während das Kind aus Albanien das nicht kann, weil die Eltern ihm zu Hause nicht helfen können oder es mehrsprachig aufwächst. Der Bub aus der muslimischen Familie stört den Unterricht, weil er die Lehrerin als Frau nicht akzeptiert. Bei einem autochthonen Schüler würde uns so eine Begründung gar nicht einfallen. Das sind alles Formen von Diskriminierung und Rassismus, dessen müssen wir uns bewusstwerden und über eigene Einschätzungen zu Personen mit Migrationshintergrund innerhalb und außerhalb des Schulbetriebs sensibilisiert reflektieren.

Inwiefern?

Häufig wird eine negative oder auch positiv konnotierte Eigenschaft auf das Herkunftsland der Person zurückgeführt. Wir alle besitzen Vorurteile. Als ich unlängst eine PoC (Person/People of Color, Anm. d. Red.) in Anzug mit Aktentasche sah, dachte ich blitzschnell: „Respekt, weit geschafft.“  Das ist das Gleiche, wenn eine Lehrerin eine marokkanische Schülerin immer wieder lobt, dass sie so gut lesen kann, obwohl sie doch erst so kurz im Land ist. Reflektieren heißt: Wir sehen hier nicht das Individuum, sondern kleben den Personen ein Etikett auf, das wir durch unsere rassistische Sozialisierung gelernt haben: PoC sind üblicherweise arm und ungebildet und Migrantenkinder können normalerweise nicht richtig Deutsch. Im Übrigen ist die Bezeichnung „mit Migrationshintergrund“ auch so ein diskriminierendes Etikett. Dessen müssen wir uns bewusst sein und dementsprechend vorsichtig müssen wir damit umgehen, wenn wir sie verwenden, da sie im Moment leider eine offizielle Bezeichnung ist.

Wie sollte mit dem Lernerfolg von Migrantinnen und Migranten sinnführend umgegangen werden?

Zuerst einmal ist die Haltung wichtig: Alle Kinder und Jugendlichen haben ein Recht darauf, einen ihren Wünschen und Fähigkeiten entsprechenden Bildungsweg machen zu können. Das Bildungssystem hat den Auftrag, das so weit als möglich zu garantieren. Das heißt dann aber auch, alle Lernenden in meiner Klasse sind die „richtigen“ Schülerinnen und Schüler. Es nützt nichts zu sagen: Ich kann nicht mehr richtig unterrichten, weil in meiner Klasse zu viele Kinder sitzen, die das oder jenes nicht können, weil sie aus dieser oder jener Familie kommen. Wir müssen als Schule einen Weg finden, Schülerinnen und Schüler so gut wie möglich auf ihrem Weg zu begleiten. Es geht mir nicht darum, alle Lernenden „durchzuwinken“. Manchmal tut es Kindern auch gut, eine Klasse nochmal zu wiederholen. Wichtig ist hier eine wertorientierte und erfolgsorientierte Kommunikation. Das bedeutet, dass ich dem Kind zu verstehen gebe, dass das Wiederholen nicht daran liegt, weil es etwas einfach nicht kann und aus einem anderen Land kommt, sondern dass ich viel Potenzial in ihm oder in ihr sehe, es aber noch ein Jahr zusätzliche Vorbereitung benötigt. Und ich muss das Kind auf diesem Weg auch begleiten

Welche Rolle spielen eigentlich die Eltern?

Hier sind wir bei einer weiteren strukturellen Diskriminierung im Bildungssystem. Eltern, die das Bildungssystem nicht in Südtirol durchlaufen haben und dazu noch die Unterrichtssprache nicht oder wenig können, tun sich sehr schwer dieses komplexe System zu verstehen und zu partizipieren. Dadurch sind sie automatisch benachteiligt. Schulen können das durch gezielte Maßnahmen abfedern, zum Beispiel indem sie mit Interkulturellen Mediator:innen zusammenarbeiten, Mitteilungen nicht nur in der Unterrichtssprache verfassen, Möglichkeiten finden, alle Eltern einzubinden, etwa beim Vorlesen in den Herkunftssprachen.

Welche Angebote bieten die Sprachenzentren an, um gelingende Inklusion und Integration zu unterstützen?

Die Mitarbeitenden der Sprachenzentren beraten einerseits Familien mit Migrationshintergrund zu den Einschreibungen im Schulsystem (Art der Oberschule, Deutsche oder Italienische Schule usw.). Anderseits bieten sie Beratung für Kindergärten und Schulen bei der Entwicklung von Konzepten, der Organisation von Fördermaßnahmen oder bei didaktischen Fragen, aber auch Fortbildungen an. Oft arbeiten wir dabei mit Kolleginnen und Kollegen von anderen Referaten in der Pädagogischen Abteilung oder mit Kolleginnen und Kollegen der Italienischen und Ladinischen Bildungsdirektion zusammen, zusätzlich vermitteln und finanzieren wir Interkulturelle Mediator:innen an Kindergärten und Schulen. Auf der Homepage finden sich dazu viele Informationen. Wir organisieren die Sommersprachkurse und während des Schuljahres verschiedene Netzwerkkurse für unterschiedliche Bildungsstufen oder Kurse in einigen Herkunftssprachen. Auch gibt es das Pilotprojekt Orientierung 16+ für gerade erst zugewanderte Jugendliche, da es für Jugendliche ab 16 besonders schwer ist, einen geeigneten Bildungsweg zu finden.

Wie schaut ihr Blick in die Zukunft aus?

Zunächst einmal ist zu sagen, dass sich viele Grundschulen, aber durchaus auch einige Mittel-, Ober- und Berufsschulen, ihrer Aufgabe bewusst sind und sich auf den Weg gemacht haben, die strukturellen Diskriminierungen abzufedern und sich mit den eigenen Vorurteilen auseinanderzusetzen. All die Maßnahmen, die ich oben erwähnt habe, von den offenen Unterrichtsformen bis zur gezielten Zusammenarbeit mit den Eltern, gibt es in den Südtiroler Schulen bereits. Das ist die eine Realität. Gleichzeitig sind es immer noch viel zu viele Schülerinnen und Schüler, die keinen Abschluss schaffen, deren Einschreibung von Schulen abgelehnt wird, denen das Recht auf einen höheren Schulabschluss aufgrund ihrer Herkunft und ihrer mangelnden Kenntnisse in der Unterrichtssprache abgesprochen wird. Hier haben wir gemeinsam als Bildungssystem, als Schulen und Unterstützungssystem noch sehr viel Arbeit zu leisten.